Ensayo sobre las funciones clave de la evaluación

Rodolfo Chávez Sánchez

Este ensayo es una recopilación de diferentes puntos de vista de principalmente dos autores en cuanto al enfoque que recomiendan para la evaluación en un proceso de aprendizaje. Inicialmente se busca estructurar el problema de una manera sencilla para posteriormente enfatizar la importancia de la retroalimentación así como lo que los autores consideran como una retroalimentación adecuada. En segunda parte se examinan las propuestas de los autores para medir los resultados del aprendizaje y la calificación. Posteriormente se presenta el punto de vista de este autor en cuanto a la experiencia con los métodos de evaluación percibidos contra los propuestos en la primera sección y el ensayo finaliza con un compromiso y conclusiones generales.

Dentro de la práctica actual de la evaluación existen diferentes investigaciones que han puesto de manifestó una patología al evaluar que tiene como resultado una evaluación disfuncional y desequilibrada. (Martín, 1997)

Algunos ejemplos de este tipo de evaluación se manifiestan en evaluar solamente al alumno, el conocimiento o el resultado de una forma cuantitativa. Este ensayo se centrará en dos temas centrales; la evaluación cuantitativa y la utilización de instrumentos inadecuados.

La evaluación cuantitativa pretende atribuir números a realidades complejas, por lo que puede ser impreciso y aparenta rigor. No permite contemplar cuestiones como el método de aprendizaje del alumno, relación entre lo aprendido y su utilidad, integración de nuevos conocimientos y la actitud hacia el aprendizaje. (Martín, 1997)

La evaluación cualitativa es una nueva orientación del modelo de evaluación con las siguientes características sobresalientes: (Martín, 1997)

  • La realidad social aparece como una realidad cambiante y dinámica.
  • El individuo es un agente activo que construye y da sentido a la realidad.
  • El programa educativo no es un producto considerado al margen del contexto y de los sujetos que lo desarrollan.
  • El evaluador ha de poseer marcos de referencia teóricos y posibilitar que la teoría surja de los propios datos.
  • La metodología debe ser ecléctica y adaptaba al modelo educativo.
  • Pretende una comprensión holística de los fenómenos, situaciones y hechos.
  • Se centra fundamentalmente en el uso de una lógica inductiva

A través de la implementación de un proceso de evaluación que se extiende a personas, funciones y contextos organizativos se busca una mejora cualitativa de la educación. (Martín, 1997)

La retroalimentación es parte de los diferentes modelos de evaluación, sin embargo Valenzuela indica: “ [desafortunadamente] la retroalimentación simplemente consiste en una calificación a un examen o a un trabajo” (Valenzuela González, 2005). El autor recomienda realizar una retroalimentación cualitativa. De esta manera una retroalimentación cualitativa puede aportar a la mejora cualitativa de la educación que menciona Martín.

La retroalimentación cualitativa puede encontrar algunos obstáculos tales como; grupos numerosos, número de actividades excesivas y/o mala disposición del profesor. El realizar una evaluación cualitativa es parte fundamental del trabajo evaluativo. (Valenzuela González, 2005)

Valenzuela define como una evaluación buena aquella que implica una retroalimentación con las siguientes características: personal y confidencial, dirigida a la conducta o a la idea, objetiva y documentada, útil, sustantiva más que adjetiva, empática, abierta al diálogo y cortés. (Valenzuela González, 2005)

En relación al segundo tema central de este ensayo, la utilización de instrumentos inadecuados, es importante hacer referencia primeramente a la importancia de establecer los objetivos de aprendizaje.

Dentro de los objetivos de aprendizaje siempre existe un propósito que busca el profesor y la institución y otro por parte del alumno. En algunos casos, el profesor o el programa dan mayor responsabilidad a que los alumnos definan sus propias metas de aprendizaje, a esta responsabilidad se le llama aprendizaje auto-dirigido. Idealmente los propósitos de alumnos y de profesores deberían coincidir, sin embargo esto no ocurre así. (Valenzuela González, 2005)

Figura 1. Dificultades en aprendizaje auto-dirigido (Valenzuela González, 2005)

Los instrumentos y de evaluación y calificación deben estar alineados a los propósitos de aprendizaje, ya sea desde una perspectiva de profesor o en un proceso de aprendizaje auto-dirigido.

El tipo de evaluación que propone Martín, se caracteriza por tres elementos básicos: (Martín, 1997)

  • Evaluación integrada: Plantearla de manera interactiva, es decir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe evaluar no sólo los productos cognitivos de los alumnos, si no otras variables como adaptación, dinámica de la clase, ámbitos de afectividad y expresión personal.
  • Holística y globalizadora: Debe alcanzar todos los aspectos del alumno, no solamente el intelectual sino el afectivo, social y ético.
  • Evaluación continua: Realizar prácticas habituales de trabajo y seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación, donde es posible conocer al alumno sin tener que aplicar exámenes desligados del trabajo normal para comprar sus adquisiciones, carencias, posibilidades.

Martín propone un proceso para crear buenas evaluaciones y disponer de los criterios adecuados para llevarlas acabo. Los tres pasos que sugieren son: (Martín, 1997)

  1. Enfocar la realidad: Seleccionar dentro del panorama de realidades una aspecto de la misma. Ejemplo: evaluar los aprendizajes del alumno.
  2. Seleccionar la faceta a evaluar: Seleccionar una característica o condición de la realidad enfocada, relacionadas con los objetivos de aprendizaje. Ejemplo: evaluación de conocimientos adquiridos, procedimiento de investigación, destreza, etc.
  3. Elaborar la técnica
    1. Identificar el propósito
    2. Técnica
    3. Cuestiones planteadas
    4. Aplicación
    5. Respuesta o conducta de los alumnos
    6. Corrección
    7. Calificación

En cuanto a la calificación, ésta debe resultar claramente informativa. Algunas formas de representar la calificación son: (1) un símbolo; una letra, un número o una expresión gráfica, (2) un juicio estimado; diferentes números de rangos o (3) una descripción; informe o valoración descriptiva. (Martín, 1997)

La expresión de la evaluación implica siempre una reducción en la información y cuanto más simplificada sea la forma, más pérdida de información se da. (Martín, 1997). Es por eso necesario reflejar la evaluación a través de la forma adecuada al propósito del aprendizaje.

Este semestre ene-mayo 2013 es mi primera experiencia como profesor en una asignatura de licenciatura. Estoy aprovechando el ingreso a un equipo de profesores experimentados que diseña e imparte el certificado de innovación. Al mismo tiempo es un reto, ya que el certificado es bastante cambiante y flexible de acuerdo al desarrollo del grupo. Ingreso al equipo para agregar valor a la formación de los estudiantes.

Dentro del valor que agrego relevante a este ensayo se encuentra la forma de evaluación. Aunque mi experiencia como profesor o facilitador es poca, mi experiencia como estudiante es bastante amplia y en diferentes ámbitos; ingeniería en ITESM (2006), intercambio en Holanda con una metodología PBL (2005), maestría en Suecia con un enfoque más a seminarios (2008) y maestría en UDG con un enfoque a presentación del profesor (2012-13). A través de estas diferentes experiencias, he percibido las diferentes maneras de evaluar en estos diferentes ambientes, que solamente hasta este ensayo he reflexionado sobre la diferencia que tienen y el impacto que han tenido en mi formación.

Considero que hay bastantes brechas entre lo que proponen los autores en los nuevos enfoques de la evaluación y lo que he percibido a través de mis profesores a través de los diferentes procesos que he participado. Concuerdo con Valenzuela que un enfoque común es el proporcionar una calificación cuantitativa al final del curso, que en ocasiones no es transparente para el alumno como se llega a esa conclusión, a menos que exista inconformidad. Este tipo de prácticas me parecen una forma que el profesor utiliza por comodidad, ya que el proporcionar una evaluación metódica y retroalimentación cualitativa requiere un mayor esfuerzo.

La retroalimentación y la forma de medición de los resultados son actividades clave en el proceso de enseñanza en cualquier ámbito. En ocasiones nos enfocamos más en la preparación de material o en el método de enseñanza que dejamos de lado asegurarnos que los objetivos se estén cumpliendo. Los objetivos pueden ser diferentes de acuerdo a la materia y el plan de la materia, carrera o certificado. Desde la comprensión teórica, utilización de técnicas, desarrollo de estrategias y o la comprensión holística de un problema.

Desde mi posición como profesor en una materia, mi compromiso es crear los mecanismos adecuados de retroalimentación para los alumnos, profesores y entre los propios alumnos. Al definir el mecanismo adecuado, me refiero que debe estar en relación con el objetivo del aprendizaje en cuestión, ya que por la naturaleza de la materia que imparto puede variar en gran medida.

Además, es parte de mi compromiso ser más preciso con la forma de medir los resultados y comunicarlos con los estudiantes, ya que en un par ocasiones he notado bastante variabilidad entre los entregables de diferentes equipos en los trabajos asignados. Esta situación se presenta probablemente por la ambigüedad en la definición de objetivos y rúbricas a calificar.

En conclusión, un modelo de evaluación cualitativo puede ser la diferencian que logre que un curso sea excepcional. Es compromiso del profesor realizar una retroalimentación adecuada, seleccionar los instrumentos de medición relevantes y la forma en que se califica al alumno.

Referencias

Martín, M. (1997). Planeación, Administración y Evaluación de la Educación. México, México: Trillas.

Valenzuela González, J. R. (2005). El profesor como evaluador. DF, México: Trillas.

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